En los diez meses que transcurrieron entre la aprobación del nuevo artículo 3° y el arribo de la pandemia, sin embargo, ocurrieron muy pocas cosas en el escenario educativo.  Se decretó la definición de “La Nueva Escuela Mexicana”, pero a pesar del nombre rimbombante, no adquirió contenido sino hasta la propuesta de Planes de Estudio ahora en discusión.  Comenzó a operar “La Escuela es Nuestra” como el mecanismo de entrega directa de recursos a comunidades para que ellas decidieran su uso en la mejora de las escuelas, que sustituyó al Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED).  Se establecieron los programas de becas: la de apoyo a los estudiantes de educación básica y la universal de apoyo a los estudiantes de educación superior.  Se creó el programa Jóvenes Construyendo el Futuro para emplear por un año y a la vez capacitar a jóvenes que no estaban inscritos en la escuela ni trabajaban.  Se estableció la oficina que crearía las Universidades Benito Juárez que comenzaron a construirse a lo largo y ancho del país.

​

Al mismo tiempo, sin embargo, se cancelaron programas, entre ellos algunos que habían probado sus virtudes como el programa Oportunidades.  Se cerraron las estancias infantiles con el argumento de que se habían prestado a corrupción y en vez de ello se dijo que se entregaría el recurso directamente a las familias para atender a sus infantes.  Disminuyó el presupuesto para programas como el de Equidad e Inclusión, que otorgaba recursos con reglas de operación a los programas educativos para indígenas, telesecundarias, jornaleros agrícolas migrantes y personas con discapacidad. 

​

Se iba dibujando ya un proyecto educativo que significaba el desmantelamiento de las instituciones y de los programas y el arribo de proyectos de transferencia directa de recursos en efectivo a personas y comunidades, es decir, un proyecto no educativo sino político, generador de dependencia del gobierno.  

En eso llega la pandemia y las escuelas deben cerrar.  La Secretaría de Educación Pública se dio a la tarea de enfrentar la contingencia mediante el programa Aprende en Casa, en sus diferentes versiones, que buscó hacer llegar a los estudiantes, por la vía de la tecnología -- internet, televisión, radio -- las clases que no podían tener presencialmente.  En esto no actuó el gobierno de México de manera distinta de otros, aunque sí se quedó corto en comparación con países hermanos en medidas de apoyo a los docentes y a los estudiantes tanto para el manejo de la tecnología como para equiparse y capacitarse para poder realizar su trabajo docente ante retos inéditos (UNESCO, 2021). 

​

A ocho meses de iniciada la pandemia, hay un cambio en la Secretaría de Educación Pública: Esteban Moctezuma Barragán se va de embajador a los Estados Unidos y llega Delfina Gómez Álvarez, que se dedica fundamentalmente a darle continuidad al programa Aprende en Casa.  Se hubiera esperado de ella que preparara una estrategia para enfrentar los graves efectos de la pandemia sobre la permanencia escolar, sobre los aprendizajes escolares, y sobre todo sobre la equidad educativa de la pandemia que ya para entonces estaban documentados.  El INEGI ya había informado de la no inscripción de 5.2 millones de niñas, niños y jóvenes entre los 3 y los 29 años de edad, de los cuales 2.3 millones no se habían inscrito en el ciclo escolar 2020-2021 por causa del COVID-19 (INEGI, 2020).  Este dato es grave, pues basta recordar que en el caso de la educación media superior, por ejemplo, tardó una década disminuir un punto porcentual la tasa de abandono escolar.   También se sabía de la dificultad de acceso a la tecnología y a la conectividad de porcentajes importantes de la población, sobre todo, pero no sólo en zonas rurales. 

​

Desgraciadamente eso no ocurrió.  Se decretó el regreso a las aulas sin que existiera ninguna medida para atender la desigualdad que otorgara mayores recursos y atención a las comunidades, zonas y regiones que menos acceso tuvieron a las medidas educativas de emergencia; para prepararn a los maestros para atender grupos más heterogéneos debido a la diferencia de acceso a la tecnología y a la ayuda en casa, y para recuperar a los que tuvieron que abandonar la escuela.  En cambio, al mismo tiempo que finalmente se reabrían las escuelas, la Secretaría de Educación Pública optó por destinar sus energías a emprender una reforma de planes y programas de estudio y a someterla a la aprobación del magisterio en asambleas estatales.  Se trata de una propuesta de transformación radical del currículo y de la organización escolar que, si bien puede tener algunos aspectos interesantes -- notablemente el de dotar de mayor autonomía curricular al magisterio --, dista mucho de constituir un planteamiento serio y programático que pueda implementarse de manera adecuada en el tiempo que resta de esta administración.

​

​

Cambios de envergadura en 2021 y 2022

​

Durante el 2021 y para el 2022, también han habido cambios presupuestales de envergadura.  En términos generales, los programas -- incluyendo los destinados a atender las desigualdades educativas, como el de Equidad e Inclusión y el de Escuelas de Tiempo Completo, han sido ya totalmente cancelados.  El presupuesto educativo para 2022 que incluso tuvo un ligero aumento, éste y el procedente de los programas cancelados se destinó a aumentar el número de becas universales a estudiantes de educación media superior, incluyendo a los que no requieren del apoyo económico.  En contraparte, el presupuesto destinado, por ejemplo, a la Dirección General de Educación Indígena se reduce sustancialmente (Naranjo, 2021).  Hernández Licona (citado por Naranjo,2021) encuentra que desde 2018, el decil I de ingresos, es decir el 10% más pobre de la población, ha perdido el 32% en el monto de becas recibido, mientras que el decil X, el más rico, ha ganado 93%.  En el gobierno de “Primero los Pobres”, en educación al menos son ellos los que más han sufrido, y es a ellos a quienes no se les está atendiendo.  La transferencia de recursos a programas clientelares que resultan regresivos pone de manifiesto que en esta administración no es la equidad educativa lo que importa, sino el “agradecimiento” al régimen de un sector de la población que, en muchos casos votará por primera vez en las próximas elecciones.

​

El programa de Escuelas de Tiempo Completo era de los pocos programas que contaban con una evaluación que mostraba su eficacia en asegurar la asistencia a la escuela, en mejorar la nutrición de los niños, permitir la incorporación de las madres de familia al mercado de trabajo y mejorar el rendimiento escolar.  Un estudio del Banco Mundial encuentra que las Escuelas de Tiempo Completo reducen la proporción de estudiantes en los niveles más bajos de las pruebas estandarizadas y aumentando la de los que se encuentran en los niveles más avanzados, y el efecto es mayor en las escuelas que se encuentran en zonas de alta y muy alta marginación, por lo que cierra las brechas educativas (Banco Mundial, citado por De Hoyos, 2022).  El cierre de este programa, o su traslado al programa La Escuela Es Nuestra, en el que no será posible asegurar su continuidad ni su adecuada implementación, es una clara manifestación de que en esta administración la evidencia no se toma en cuenta en las decisiones de política educativa, y que en materia educativa la educación no es lo que se privilegia, sino la política clientelar que siembra las posibilidades de la continuidad de un grupo en el poder.

​

La información de la que se dispone sobre el impacto de la pandemia en los aprendizajes es fragmentaria, pero la que hay es alarmante.  En el documento que delinea la estrategia a seguir para mejorar los aprendizajes de estudiantes en educación básica recién publicado este mes (SEP 2022) se describe un estudio que indaga entre docentes sus percepciones sobre la pérdida de aprendizajes de sus estudiantes.  Aunque la encuesta se responde voluntariamente, y ello implica un sesgo, el 46% la ubica entre alta y muy alta.  Datos más duros proceden de un estudio llevado a cabo por el CIESAS a través de su proyecto de Medición Independiente de Aprendizajes (Hevia, Vergara Lope y Velazquez-Durán, 2022), y aunque solamente estudian los estados de Yucatán y Campeche, los datos proceden de una muestra representativa, y encuentran pérdidas de aprendizaje en todas las edades y grupos socioeconómicos, pero sobre todo entre los de nivel socioeconómico bajo.

​

En el mundo entero la pandemia ha tenido graves efectos sobre la educación (ver, por ejemplo, GEEAP 2021). México es de los países en los que las escuelas estuvieron cerradas durante más tiempo, por lo cual seguramente el impacto negativo es mayor.  En muchos países se están tomando medidas para enfrentar esta tragedia educativa, como priorizar los contenidos curriculares para fortalecer los fundacionales (lectoescritura y matemáticas), apoyar a los docentes para tener estrategias de enseñanza inclusivas, elaborar materiales, diseñar estrategias de enseñanza acelerada o al nivel adecuado, recuperar alumnos que abandonaron la escuela.  En México no hemos visto una estrategia de esta naturaleza.  El resultado combinado de la pandemia y de la negligencia de la política educativa de esta administración, es perverso.  Estamos frente a una verdadera tragedia educativa que profundiza los problemas previamente existentes y se manifiesta en la alarmante pérdida de aprendizajes escolares, en el retroceso de años en la capacidad del sistema educativo de retener a los alumnos, sobre todo los mayores de 13 años de edad, y en la profundización de las brechas educativas que ya de antemano eran enormes.  El impacto es profundo, de largo plazo, generacional.  Central como lo es la educación para lograr un desarrollo nacional más equilibrado y justo, esta situación debiera conducir a un replanteamiento de la estrategia educativa para enfrentar esta crisis.

​

​

Referencias:

​

De Hoyos, R.  2018.  Las Escuelas de Tiempo Completo y la equidad educativa.  Nexos, Distancia por tiempos.  Noviembre 7. 

​

GEEAP. The Global Education Evidence Advisory Panel.  2021.  Prioritizing learning during COVID-19: The most effective ways to keep children learning during and post-pandemic. https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication/prioritizing-learning-during-covid-19-the-most-effective-ways-to-keep-children-learning-during-and-post-pandemic

​

Hevia, F.; Vergara-Lope, S. y Velázquez-Durán, A., Medición Independiente de Aprendizajes (MIA), CIESAS-Universidad Veracruzana, 2022.

​

Instituto Nacional de Estadística y Geografía.  INEGI.  2021.  Encuesta para la medición del impacto COVID-19 en educación (ECOVID-ED). https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/

​

Naranjo, B.  2021.  Presupuesto educativo 2022: Cinco deficiencias.  Eje Central, 19 de noviembre.  www.ejecentral.com.mx/presupuesto-educativo-2022-cinco-deficiencias/

 

Secretaría de Educación Pública.  Subsecretaría de Educación Básica.  2002.  Estrategia nacional para promover trayectorias educativas y mejorar los aprendizajes de los estudiantes de educación básica.  https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/04/6.SUBSECRETARIiA-DE-EDUCACIOiN-BAiSICA_CORR_A.pdf

​

UNESCO.  Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.  2021.  Las respuestas educativas nacionales frente al COVID-19.  El panorama de América Latina y el Caribe.  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377074