No se trata
solo de migrantes: se trata de nuestra humanidad
Mensaje de los obispos mexicanos con motivo del acuerdo entre México y los Estados Unidos en materia arancelaria y política migratoria
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1. MUJERES EN MÉXICO: SUS LUCHAS CONTRA TODAS LAS VIOLENCIAS Y DESIGUALDADES
3. Educación, salud y economía
Foto de Andrew Ebrahim vía Unsplash
Las escuelas de tiempo completo y el desarrollo de habilidades socioemocionales de las niñas y los niños
Laura Delgado Maldonado
“Aprender no es más que descubrir que algo es posible.
Enseñar es mostrarle a alguien que algo es posible.”
Fritz Perls
In memoriam a Margarita Zorrilla Fierro
Corrían los años 1998 -2000 cuando se desarrollaba en la Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, uno de los proyectos de intervención comunitaria más emblemáticos de esa época, que centraba su esfuerzo en el desarrollo de habilidades sociales, con dos pilares claves: para la vida democrática de la sociedad y la prevención en la salud. Para contexto de nuestros lectores, en esos tiempos, Iztapalapa se había constituido como una de las mayores demarcaciones del entonces Distrito Federal, que contaba con una presencia pujante de la tradición socialdemócrata que predominó durante muchos años, en la ahora, Ciudad de México.
Del proyecto al que me refiero, el primer pilar, el campo de acción fue el trabajo con los comités vecinales, como forma de participación social a través de la cual la ciudadanía se organizaba y colocaba en la agenda pública las principales problemáticas de sus colonias y se buscaba que entablaran canales de comunicación con las autoridades correspondientes para gestionar, de manera coordinada y asertiva, alternativas de solución y proyectos de mejora dentro de la colonia (Carranza, M; Delgado, L. y Cárdenas, V. en González, S, 2000). El necesario desarrollo de habilidades sociales para la vida democrática de esta nueva forma de organización participativa resultaba evidente.
El segundo pilar o línea de acción, fue trabajo de prevención en salud, con un enfoque salutogénico, se llevó a cabo en espacios más contenidos como campos o parques recreativos, el museo comunitario (construido y sostenido por la colonia, para conservar su patrimonio cultural) o centros escolares, entre otros.
Una de las escuelas que más destacó en el marco de la intervención fue una primaria pública ubicada en una de las zonas más vulnerables y conflictivas de la delegación (ahora se les denomina alcaldías). Su población eran niñas y niños que provenían de familias de muy escasos recursos económicos, comerciantes en su mayoría, y buena parte, monoparentales, principalmente las mujeres como jefas de familia.
Esta escuela se caracterizaba por su forma de organización y todo ocurría gracias a las maestras, maestros, equipo directivo, administrativos y apoyos logísticos. La dinámica escolar era más o menos así:
A los niños se les daba un desayuno ligero antes de iniciar la jornada escolar; a medio día se repartían platos con fruta fresca picada y, ya concluida el horario de clases regulares, se les daba una sana y equilibrada comida; en los intermedios de clases, los niños tenían sus recreos para poder jugar libremente. Las tareas o clases de fortalecimiento en temas específicos eran después de la comida; una vez concluidas las responsabilidades escolares, los niños tenían actividades artísticas, deportivas y recreativas. Al finalizar la jornada completa, ya entrada la tarde, eran recogidos por sus familiares para disponerse a descansar o participar de actividades con su hogar.
La experiencia de intervención comunitaria nos permitió comprender la relevancia que tiene una estrategia educativa bien estructurada y que amplía el horizonte de oportunidades de desarrollo académico, social y emocional de las niñas y niños que asistían a esta escuela, en contraste de aquellas que seguían en un horario reducido aproximadamente 4 horas y media, y en las que muchos de los niños llegaban y concluían sus jornadas educativas sin alimento de por medio, pero también sin apoyo académico en casa o al cuidado de sus hermanos mayores, en el mejor de los casos, toda vez que sus madres debían salir a trabajar para contribuir o sostener el ingreso familiar.
Por otra parte, la ampliación del horario escolar con un objetivo claro implicaba la incorporación de otros actores en el espacio escolar quienes contribuían al desarrollo de otro tipo de habilidades y de formas de comunicación. Así, por ejemplo, en tanto que en una escuela de horario reducido los niños básicamente trataban con sus compañeros de clase, el docente a cargo del grupo y el de educación física, en esta escuela se requería de una participación de otras personalidades que aportaban y enriquecían la educación de los estudiantes.
Este último punto es fundamental: de manera, tal vez no planeada, una de las ganancias mayores era el desarrollo de habilidades socioemocionales de los niños, ¿a qué se debía? Las observaciones de campo nos permitían identificar que, al tener mayores actores sociales y mayor diversidad de situaciones educativas que se ponían en juego distintas estrategias de aprendizaje, les permitía a los niños adquirir mayores herramientas para gestionar de una manera más eficiente sus emociones, generándoles un estado de mayor bienestar socioemocional. Y si, nuestro papel como psicólogos sociales era facilitar el desarrollo de dichas habilidades a partir de las potencialidades de sus propios actores, bajo la premisa de que la posibilidad de una vida democrática al interior de una comunidad debe ir acompañada de un adecuado nivel de bienestar de la salud, física y emocional de sus integrantes, especialmente de los niños y jóvenes que la conforman.
Por la época en que se enmarcó el proyecto de la UAM (1998-2000), ésta escuela no formaba parte del sistema que actualmente se conoce como de “Tiempo completo” (posteriormente sí lo fue), simplemente porque aun no existía; más bien se trataba de un esfuerzo focalizado en esta zona del Distrito Federal y que previsiblemente se realizaban en otras partes de la capital; como señalaba Pablo Latapí: Se tiene noticias de que en el Distrito Federal están ya operando experimentalmente 30 escuelas de jornada completa… (Latapí, Proceso Núm. 1072). Es aquí donde se inserta nuestro ejercicio de reflexión sobre las escuelas de tiempo completo, que aun cuando se crean con este nombre años después, algunos de sus antecedentes radican en el Programa de Desarrollo Educativo, en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León, como indica Latapí:
El programa de Desarrollo Educativo de este gobierno, además de insistir en que se aproveche eficazmente el tiempo escolar y se protejan las funciones sustantivas de los maestros, propone con toda claridad “procurar la ampliación de la jornada escolar en donde exista una situación favorable y previo acuerdo con las autoridades locales, los padres de familia, los maestros y su representación sindical” (p 54) Señala además, tres maneras concretas de hacerlo: extender la actual jornada de medio día o añadir algunas horas para la realización de actividades artísticas, físicas y recreativas o recuperar la antigua jornada completa de mañana y tarde. No considera utópico, por tanto, el gobierno federal, que en nuestras circunstancias se pueden dar pasos para ampliar el tiempo de trabajo en la escuela y, parece esperar que sean los gobiernos estatales los que empiecen a experimentar fórmulas concretas. (Latapí, Proceso Núm. 1072).
El Programa de Escuelas de tiempo completo (PETC)
El programa de Escuelas de tiempo completo inicia con 5000 escuelas a partir del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Escenarios, Programas e Indicadores (PND, 2007). En este programa en educación básica se partió de la premisa de que la ampliación del horario escolar permitiría dotar a los niños de mayores oportunidades de aprendizaje en los contenidos curriculares, el uso de las tecnologías de la información y comunicación, el aprendizaje de una lengua adicional (particularmente el inglés, como lengua extranjera), el arte, la cultura, la recreación, el deporte; todo ello acompañado de una sana alimentación durante la jornada escolar (SEP, 2016).
Para 2018, de acuerdo Informe del Resultado de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública 2016 el Programa Escuelas de Tiempo Completo ascendió a 24,859 de nivel preescolar, primaria y secundaria, distribuidas en todas las entidades federativas y CDMX del país; además se reportaron 173 centros de trabajo de educación especial que también funcionaban bajo el mismo esquema que de tiempo completo. En total, se atendía a 3,142,450 estudiantes (ASF, 2018, p. 14).
La controversia sobre la cancelación del PETC
El lunes 24 de febrero, la SEP publicó el Acuerdo número 05/02/22 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa la Escuela es Nuestra para el ejercicio fiscal 2022 y el en cual no aparece el Programa Escuelas de Tiempo Completo (DOF: 28/02/2022). De facto, dejar el programa sin presupuesto implica desaparecerlo y, evidentemente, la controversia y fuerte presión para mantener la continuidad del programa no se hizo esperar: organizaciones de la sociedad civil, gobernadores, partidos políticos, investigadores, educadores y sociedad en general, criticaron fuertemente la medida, por ir en contra del derecho de las niñas, niños y adolescentes, que son los beneficiarios directos del programa. La presión llegó al punto en que la SEP recapitula y, días después anuncia la continuidad del programa y los beneficios que incluían las Escuelas de Tiempo Completo se mantendrán en el programa La Escuela es Nuestra, con un cambio muy relevante: los apoyos alimentarios serán transferidos directamente a madres y padres de familia (ver El comentario, con información de El universal, marzo de 2022).
La transferencia directa de recursos a las familias, como cambio en la organización y funcionamiento de las escuelas de tiempo completo siembran muchas inquietudes sobre su pertinencia, en lo particular porque pone en cuestionamiento que los niños serán realmente los beneficiarios del programa. Una de las cosas más preocupantes es la parte nutricional del PETC, que ha sido planeada considerando especialistas en nutrición, el apoyo de las madres y padres de familia en la preparación y distribución de los alimentos a los estudiantes, entre otras estrategias logísticas, que generaron la gran aceptación que ha tenido el PETC (SEP, 2016).
No se trata únicamente de que los niños permanezcan más tiempo en las escuelas, sino de que lo hagan con objetivos claros que les permitan potenciar su desarrollo físico, intelectual y emocional, sobre la base de que recibirán una sana alimentación dentro de su jornada escolar. Esto no parece estar garantizado al realizar la transferencia de los recursos a las madres y padres de familia, quienes podrán disponer del mismo para otras necesidades que, aunque sean válidas, no garantizan que los niños acudan bien alimentados y con reserva de alimentos para sostener una jornada amplia de actividades académicas y extracurriculares dentro de los planteles.
Referencias
1. Carranza, Mario; Delgado, Laura. y Cárdenas, Víctor, en González, Susana (2000): Carecen comités vecinales de "habilidades sociales"
Recuperado 27 marzo 2022.
https://www.jornada.com.mx/2000/09/11/045n2cap.html
2. PND (2007): Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Escenarios, Programas e Indicadores.
Recuperado 27 marzo 2022.
https://cefp.gob.mx/intr/edocumentos/pdf/cefp/cefp0962007.pdf
3. ASF (2018): Auditoría Especial del Gasto Federalizado, 2018. Convenios de descentralización ramo 11 Programa escuelas de tiempo completo.
Recuperado 27 marzo 2022.
4. Latapí, Pablo (1997): Escuelas de tiempo completo, Revista Proceso núm. 1072. México, 17 mayo de 1997.
Recuperado 28 marzo 2022.
https://publicacionesdigitales.proceso.com.mx/reader/reader.html?&t=pdf&title=proceso-1072
5. DOF: 28/02/2022
Recuperado 28 marzo 2022.
https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5643991&fecha=28/02/2022
6. SEP (2016): Escuelas de Tiempo Completo - Programa 8 El servicio de alimentación en escuelas de tiempo completo, su organización y funcionamiento.
Recuperado 27 marzo 2022.
https://www.youtube.com/watch?v=WKrfgmZy6kI
7. El comentario, con información de El Universal (2022): Asegura la SEP que se mantendrán apoyos de las Escuelas de Tiempo Completo.
Recuperado 28 marzo 2022.
